第十四章 生成教育 第一节 生成教学 (10-1)

“推动桌子，桌子不动，那我给桌子的力那里去了呢？”物理老师在给学生解释静摩擦力时，想让学生更好的体验这个概念，以示推动课桌为生成摩擦力，学生模仿老师推动课桌，感知课桌与地面摩擦，阻碍课桌前进的这个力，由力的相互性，学生体验到了这个摩擦力的大小。教学机智体现了一个老师思维的灵活性，能帮学生快速血刃疑惑。很多事情不可预期，尤其在多人共同参与一个主题的讨论会上，根本不可能预料同学们的奇思妙想，老师要准备一桶水的知识，才能游刃有余的破解学生的那一滴水的知识。你会发现如果你事先充分的备好课，按程序落实教学，不料突发的撞出一个问题来，你一贯的程序教学，会让你失去解决问题的灵感，偶偶尝试生成教学，训练自己的课堂机智，能帮你快速突破难关，找到解决问题的有效策略。由于你对专业知识有自己的把控，知道这节课的重点，就由重点引题，不妨免去教案，体验现场生成的热烈，这绝不是说你可以任由自己天花乱坠，不先研究课程的内涵与外延，把控知识，如何做到把控，就是对知识的来龙去脉，纵横应用都熟练于心，这样你才敢说教案是为了不教案，当你量变引起了质变，就完全能体验生成教学的意义。生成教学不仅在于知识的生成，还在于学习环境的生成。后者由老师引导营造意境，如果学生产生厌学情绪，你不妨停下来问问他，知不知道自己在做什么，在学习什么内容，让他把标题读出来，然后丢给他一个问题做引诱，通常这种问题能让他发现解决的乐趣，也就是说凭自己的水平可以尝试出结果，当他成功解决了问题，获取了成就感，就体验了生命的重生，此时他是快乐的。我说的这个把学生当成艺术品来雕琢是贯彻以人为本的理念，知识有性，人就更有性了。

“你在月亮上，你在中国，感知你与地球是一种什么样的位置关系？”时事生成教学，是一种快速建模拉拢与学生关系的方式，在学习点与圆的位置关系时，快速生成一种意境，让学生们身临其境感知自己与地心的距离，在月球上是远离地心，与地球相离，在中国就是在地球表面，与地心的距离就等于半径，那怎样刻画在圆内呢？被地球黑洞吸进去就是在圆内了，感知几何位置，就明白了原来我就在地球上，可是又有学生提出，我要知道我在地球上有什么用呢，又不能捡到钱，那就考验老师的水平了，或者我说，你最喜欢你和地球的那种位置关系，可能会被学生讽刺，我喜欢在月球上，我能上得去吗？我不可能再和他狡辩，说月亮上没有空气，人感觉轻飘飘的，你找不到自己的存在感，那就生成不了切合主题的数字模型，我只能不正面回答他们这个问题，又引出一个新的问题转移他们的注意力，我说假如世界上只有你一个人，你确定你是在地球上？而不是在月亮上？有同学反应很快，他说，他到地心的距离等于地球的半径，所以就可以确定他就在地球上，这时老师引导发现，原来与地球的位置关系，可以通过与地心的距离和地球半径的比较来确认和地球的位置，这种几何位置就用具体数据量化出来了。我似乎有意与学生打擦边球，而不直接用现成的练习来引导逻辑主题，题海战术只教会了学生怎么做题，为了做题而做题，其意义何在，真怕被学生来一句，“老师，我会做题能帮我赚到钱吗？”初三快毕业的学生，面临着走入社会，会接地气的问出这个问题，我认为很实际，学会生存是他们走入社会的第一课。我帮他们练就反应能力，生成教学就是一种势均力敌的较量，我说第一，中考要考，目前我们的任务是对付中考；第二，问题是我们在探索过程中的自然呈现，有知识的发生就会有问题，只不过问题的把握考验一个老师的教学水平了，不能随行就市，任起一题，要在知识的生成过程中自然生成，达到一种润物细无声的道理，对于初三的任课老师，绝不能以一种人走茶凉，鸟尽弓藏的态度应付毕业生们，因为老师的滚雪球效应是延续教师生命的保障，我说要桃李满天下，学生已成为你生命的一部分，以探究为教育理念，以支点撑起的数字模型为主题，绝对是思维性与知识性统一的高效课堂。

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